Los ciegos ante el ser trascendente

“Los ciegos para el Ser pasan incluso por ser los únicos que ven de verdad.”
Martin Heidegger

miércoles, 16 de diciembre de 2009

El "Otro" y el "Sí mismo".



No existe mayor error que el error de la separatividad. Este error gnoseológico, ontológico y ético consiste en considerarnos islas separadas y autónomas sin relación moral con los otros sujetos.

El que profesa el error de la separatividad egoísta no admite otras relaciones con sus semejantes en general, es decir, la humanidad -otras conciencias de "sí mismo" como la suya- sino las que se derivan de aquellas relaciones egoístas y materiales que nos vemos forzados a mantener a consecuencia de la naturaleza densa o material del ámbito donde funcionan los sentidos de nuestra corporalidad, es decir, las económicas, políticas o sociales puramente estratégicas sin auténtico sentimiento de humanidad.

De este modo, estas identidades humanas van constituyéndose de un modo bastante empobrecido, ya que nuestro interior está compuesto de lo que pensamos, sentimos y hacemos.

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Juan Antonio Dianes Rubio. Identidad y Ética. La Constitución ética del "Sí mismo" en la filosofía de Paul Ricoeur. Quinta Parte: Ontología del «sí», hermenéutica y ética. Capítulo XI: Eticidad y ontología. Universidad de Cádiz, 2003.  Páginas 352-354.

3. Alteridad y ontología del «sí mismo».

Según Ricoeur la alteridad no es algo externo a la propia identidad del o ipseidad sino que pertenece a su propia constitución, por lo tanto hay que considerarla incluida en el sí desde un plano propiamente otológico. Este es por tanto el estatuto teórico de la alteridad en su filosofía.
Por otra parte, la dialéctica entre ipseidad y mismidad tiene en él un carácter predominantemente disyuntivo mientras que la de la alteridad frente a la ipseidad en cambio no lo tiene por la razón antes dicha, porque el «otro» forma parte ya del desde la propia constitución del mismo. Es interesante destacar aquí la semejanza y la diferencia en este aspecto con la filosofía de Levinas.361
En Ricoeur, la filosofía-ética de la alteridad radical del otro, como responsabilidad, queda superada por la equilibrada antropología (mente, corazón cuerpo) en que Ricoeur basa su teoría de la ipseidad y la ética subsecuente que construye sobre ella.
Hemos aludido ya repetidas veces en este trabajo, incluso aventurándonos a interpretar a Ricoeur, más lejos que donde el propio autor quiere llegar, a este formar parte el «otro» del «sí-mismo»; aquí el propio autor nos da la razón. El otro forma parte constitutivamente de la propia ipseidad y, por eso, la constitución de la ipseidad tiene un profundo sentido ético: debo amar o considerar al otro como a mí mismo porque el otro forma ya parte de mí intelectual, emotiva y socialmente con todo lo que la sociedad supone de espiritual y de material. Nos encontramos, por tanto, en el núcleo de esta relación entre ipseidad y alteridad. Vemos al propio tiempo que la dimensión ética está íntimamente unida a esta constitución ontológica del sí.
En relación con esta ontología del sí, Ricoeur afirma que la alteridad se manifiesta en la ipseidad mediante las plurales experiencias de pasividad que nos constituyen. En este sentido la pasividad es la atestación de la alteridad, afirma el autor, aplicando la categoría central de atestación también a esta relación alteridad-ipseidad.362
En efecto, gracias a las experiencias de pasividad tomamos conciencia de que nuestra vida no es posible sin el otro o sin la alteridad de las cosas que inciden en nuestro sí-mismo. De este modo somos conscientes que no es posible vivir en plenitud sino mediante el proyecto ético; así mismo mediante el deber de incluir la dignidad del otro en este proyecto y tratarlo como a un «fin en sí» (con respeto) y, también, haciendo uso en caso de conflicto entre «proyecto» y «deber» de la phrónesis o sabiduría mediante el examen sabio de nuestra vida, en virtud de una revisión de los principios éticos que dirigen nuestro proyecto y encontrando así soluciones a las contradicciones entre «proyecto» y «norma».
Se deriva de este formar parte la alteridad de la ipseidad otra consecuencia que enlaza con un aspecto central de la filosofía del autor. Se trata del «cogito quebrado» o «herido». Es decir de la no ocupación del fundamento por parte del sí mismo, de modo que el  no pueda ser exaltado como en las filosofías del cogito (Descartes, Husserl…) ni humillado como en las filosofías anti-cogito (Nietzsche).363



361 “La alteridad no se añade desde el exterior a la ipseidad, como para prevenir su derivación solipsista, sino que pertenece al tenor del sentido y a la constitución ontológica de la ipseidad: este rasgo distingue claramente a esta tercera dialéctica de la de la ipseidad y de la mismidad, cuyo carácter disyuntivo seguía siendo dominante”.(Sí mismo como otro,  pág. 352).
            Por otra parte en el prólogo a la obra De otro modo, la lectura que Ricoeur hace de esta obra de Levinas, afirma Manuel Maceiras “Sin embargo, la experiencia del «incesante barullo del hay», al que responde Levinas con su hiperbólica argumentación, le sitúa en contradicción con Ricoeur para quien, si bien la alteridad nos conmina de muchas maneras, porque el rostro del otro no tiene sentido unívoco, ella es, en todos los casos, solicitud personalizada de responsabilidades que se hacen explícitas como exigencia del cumplimiento de las promesas, en cuya estructura está siempre incluido «otro yo», aquel al que prometo. El «yo» se identifica, se hace sí mismo en el cumplimiento de las promesas y se deshace en su incumplimiento. La promesa es, en consecuencia, la piedra de toque de la propia ipseidad o identidad conseguida, en cuanto alcanzada por uno mismo pero por la mediación del otro. El «yo» no coincide, pues con el «sí mismo» de aquél salimos, a éste llegamos, concluiría Ricoeur. Distancia no reconocida por Levinas y que, a la postre, contrapone sus filosofías”. (Paul Ricoeur, Autrement. Lecture d´Autrement qu´être ou  au-delà de l´essence d´Emmanuel Levinas, Presses Universitaires de France, París, 1991; trad. De otro modo. Lectura de De otro modo que ser o más allá de la esencia de Emmanuel Levinas, Anthropos, Barcelona, 1999).
362 “Para fijar el vocabulario, admitamos que el garante fenomenológico de la metacategoría de alteridad, es la variedad de las experiencias de pasividad, entremezcladas de múltiples formas en el obrar humano”. (Sí mismo como otro, pág. 352).

 363 “He hablado en el prefacio de esta obra de cogito quebrado, para explicar esta situación ontológica insólita. Ahora es preciso añadir que constituye el objeto de una atestación también quebrada, en el sentido de que la alteridad  unida a la ipseidad se atestigua sólo en experiencias inconexas, según una diversidad de focos de alteridad”. (Sí mismo como otro, pág. 353).

jueves, 10 de diciembre de 2009

La Identidad moral de la Persona




Para dar una primera idea del tema que expondré, quisiera comenzar contando una anécdota que ilustre esta dimensión moral del ser humano, de modo que nos haga ver la importancia del componente ético de la identidad y que, cuando no existe un reconocimiento de los demás como seres iguales en dignidad a nosotros mismos, no es posible una convivencia dentro de los llamados valores éticos o no puede darse el respeto de los derechos humanos en la convivencia con otros pueblos.

Hace años con ocasión de la realización de un curso en la Universidad de Cádiz sobre el descubrimiento de América y el problema de la alteridad, me llamó la atención el problema del reconocimiento del otro, al darme cuenta de la incapacidad de los conquistadores para reconocer en los nativos a unos seres humanos iguales a ellos y, por tanto, con una dignidad que exigía un trato, cuando menos igual, al que se daba como trato normal a cualquier europeo de la época.

En efecto, la identificación que Colón y sus acompañantes realizaban de «ser humano» se limitaba solamente a una forma de ser persona, la forma de realizar el contenido de humanidad del europeo del siglo XV: Ir vestidos (no desnudos), hablar un idioma de los conocidos (los sonidos emitidos por estos nativos desnudos que veían correr en la playa al desembarcar no les parecían plenamente humanos), etc.

Esta forma etnocéntrica de ser humano que Colón reconoce como la única incluía también un modo de ser religioso muy alejado de los ritos salvajes de aquellos nativos que, además, por su pequeña estatura, su forma de andar o correr y su larga cabellera hacían dudar a estos hombres, cuya visión antropológica distaba mucho de la nuestra, que aquellos nativos albergaran un alma en su interior.

Este no reconocimiento de otra forma muy distinta de ser humano es lo que les llevó con frecuencia a un trato inhumano de aquellos nativos por no reconocerlos como semejantes y, por tanto, iguales en dignidad.

Esto mismo es lo que ocurre, por desgracia, con la generalidad de las personas. No admitimos formas distintas de entender la religión, la política o la vida en general. No toleramos formas distintas de solucionar los múltiples problemas morales humanos: dilemas tales como los de la eutanasia, la concepción del matrimonio y de la sexualidad, los nacionalismos, las soluciones al problema del terrorismo, etc. y manifestamos esta intolerancia frente a formas distintas de realizar lo humano, que nos parecen extrañas e inmorales (frente a las nuestras que consideramos más generosas y acertadas), haciendo uso de todo tipo de violencia: contra las personas, contra los bienes contra las libertades, etc.

La consecuencia de mi reflexión sobre este problema fue que para construir una identidad plenamente humana era necesario hacerlo manteniendo una mentalidad siempre abierta a la estima del otro como a uno mismo y, por tanto, llegué a la conclusión que la identidad humana tiene un punto de vista privilegiado en la dimensión ética o moral.

De aquí se sigue que debemos tratar de reflexionar sobre la identidad y ver si el componente ético de la misma puede constituirse como un elemento fundamental de integración de nuestra personalidad que proporcione unidad, coherencia y sentido a la vida humana dentro de `un proyecto de vida buena con otros en las instituciones´, es decir desde una perspectiva social y de convivencia política.

Este último enunciado: `un proyecto de vida buena con otros en las instituciones´ pertenece a la filosofía política de Aristóteles y es una expresión muy querida del filósofo francés Paul Ricoeur en el que basaré en buena parte este trabajo.

La ética, o filosofía moral, puede considerarse constituida por el conocimiento de los principios que rigen el comportamiento moral y estos principios, a su vez, pueden ser vistos como imperativos prácticos o modelos que dirigen este comportamiento.

Es evidente, por tanto, que se está hablando o argumentando éticamente siempre que se propongan (o se supongan implícitamente) modelos prácticos de comportamiento en relación a un proyecto total de bien humano.

La dimensión ética se manifiesta, pues, siempre que el que actúa o el que valora una acción lo hace desde una perspectiva o punto de vista en el que se consideren las relaciones de estas acciones, actitudes o hábitos con los principios o valores humanos más altos (principios éticos).

Estos principios muy generales de la ética deben tener siempre como proyecto de conciencia el bien propio y ajeno, tal como Paul Ricoeur mantiene en su obra Finitud y culpabilidad, o en su gran obra postrera Sí mismo como otro.

De este modo, vemos que las demás dimensiones de nuestra existencia, puesto que pueden favorecer o entorpecer este proyecto ético, pueden subordinarse o ponerse en relación con la dimensión ética de la persona.

Esta dimensión ética, por tanto, subyace en la identidad y al mismo tiempo la constituye y da al sujeto su mayor valor y plenitud de vida cuando encuadra su vida en un proyecto ético. Por tanto se trata de una dimensión necesaria para la plenitud y madurez de la vida humana.

Poseemos una identidad, bien constituida, personal, social y políticamente cuando nos identificamos y nos pueden identificar con ideas, costumbres, hábitos, lugares, creencias, grupos, etc. Todas estas identificaciones, las cuales vamos realizando en nuestra vida al asumir los valores morales, son las que, al abocarnos al compromiso o fidelidad con ellas, nos hacen elegir, decidir, defender una causa que creemos digna y comprometernos con la misma.

Todos conocemos ejemplos históricos de compromiso que han dado un alto reconocimiento universal de moralidad a diversas personalidades: figuras como Martin Luther King, Ghandy, Teresa de Calcuta, Sócrates, Buda, Jesús, etc., por citar sólo unos pocos nombres, son ejemplos de personalidades en que el compromiso ético constituye su identidad con una gran fuerza y plenitud, con paz de conciencia y felicidad a pesar de llevarse a cabo en medio de luchas o sufrimientos.

Juan Dianes Rubio

martes, 8 de diciembre de 2009

La esencia de la identidad



Nuestra identidad que nunca es algo terminado, se va constituyendo por la identificación con ideas, costumbres, hábitos, lugares, creencias, grupos, etc., que a lo largo de la vida y de las experiencias que en ella realizamos, nos permiten enriquecer nuestro acervo interior de vivencias.

Todas estas identificaciones, las realizamos asumiendo valores morales, los cuales están implicados en toda acción u omisión y, por otra parte, con las oportunidades que nos brindan de identificarnos con ellos, los personajes y sus acciones en toda narración de cualquier formato.

En efecto, tanto las acciones u omisiones, como las narraciones textuales o de imágenes nos llevan al compromiso interior emotivo y de la voluntad con las formas de ser y las acciones de otros o las nuestras y, por ende, a la fidelidad con los ideales propios o los de los personajes de las narraciones, con las instituciones de las que formamos parte o con los grupos a los que pertenecemos. Es por esto que nuestra identidad, lo que somos, nos lleva a elegir, a decidir y a defender una causa que creemos justa o valiosa moral y socialmente.

Los valores nos hacen elegir entre personas, etnias o grupos necesitados de defensa. Nos hacen luchar contra ideologías juzgadas dignas de rechazo: ultraderecha, nacionalismos fanáticos, fundamentalismos religiosos o, en otros casos, contra mafias de cualquier tipo, dominio y opresión de unos países sobre otros, explotación laboral de los niños, hambre en el mundo, etc. Es decir, nos hacen tener una identidad calificada en su intimidad profunda con el sello de la moralidad.

Por tanto, la moralidad es un ingrediente esencial de toda identidad personal o institucional. En consecuencia, la identidad que se va conformando gracias a nuestro proyecto de vida, tiene fuerza integradora para hacer que nuestra subjetividad no esté errante, cambiando continuamente de unas ideas y deseos a otros y sin sustancia.

El componente moral de los valores nos hace tener, en lugar de una identidad vaga y adjetiva como identidad heterónoma siempre a remolque de otros, una identidad individual bien constituida, noble, fuerte, tolerante y flexible, mediante la inteligencia discriminadora de los auténticos valores y la compasión universal.

De aquí se deduce que la parte moral es la dimensión de nuestra persona que la puede constituir en una auténtica identidad feliz.

La dimensión más fuerte del "sí-mismo" que determina nuestro proyecto final de felicidad está constituida, por tanto, por valores.

Esta parte integradora de la identidad está constituida por la estima de sí junto a la solicitud por el otro, indisociable de la primera.

Según Aristóteles esta estima de sí y solicitud o estima del otro, constituía la base de la amistad que era para él la fuente de auténtica felicidad.

Según Ricoeur, lo que llamamos "corazón" es la síntesis de la dimensión afectiva que resume a su vez, las dimensiones del conocimiento y de la acción, siendo algo intermedio entre la felicidad y el deseo.

El "corazón", al abarcar las síntesis de las dos dimensiones restantes del ser humano, a saber, la del conocimiento y la de la praxis o acción, es el centro electivo que, cuando "mira" al ideal de "vida buena" nos remite a la consecución de la felicidad mediada por la justicia, la cual es necesario intentar realizar poco a poco en nuestra vida y en la sociedad mediante el conocimiento y la acción libre y responsable. El ser humano busca permanecer en el ser: es lo que Spinoza llamaba el "conatus" o "afirmación originaria" de todo ser.

Esta afirmación originaria es un modo de ser de la libertad y se ha de desarrollar en el auténtico desenvolvimiento ético de esta libertad en relación de aprecio y respeto de sí mismo y de los demás.

De este modo el "permanecer" auténticamente en el ser o "conatus" depende de la consecución de una auténtica identidad integrada humana y socialmente. Depende de la plenitud de nuestra identidad. De esta plenitud, a su vez, depende el que nos sintamos profundamente -y no superficialmente como es generalmente el caso- felices y realizados.

La conciencia de libertad y la plena posesión de nuestro pasado por nuestra memoria (identidad), según Ricoeur, depende también de un tema ético. El humilde reconocimiento de nuestras culpas y errores y la asunción de la responsabilidad consiguiente. Mediante esta auto-posesión plena de nosotros mismos en nuestra memoria y en nuestro sentimiento se puede realizar la alegría del "sí-mismo" y en consecuencia, una identidad plena que pueda ser útil a los demás.

martes, 1 de diciembre de 2009

La Identidad intercultural

Tal como se recoge con todo lujo de justificaciones filosóficas en mi tesis doctoral, Identidad y Ética, nuestra identidad no puede construirse desde la exclusión y el odio sino desde la integración y el amor de todas las demás identidades de que tenemos conciencia. Cada exclusión es un agujero negro de rechazo que se inscrusta en nuestra mente, en nuestra identidad. Cada odio es una laguna negra. Como he escrito en otros lugares, el odio es como el veneno, se queda en quien lo toma. En este caso se queda dentro del alma de quien lo ejerce en pensamiento o en obras. No sale de nosotros y contribuye a esas personalidades extrañas que no aman y que están tan ofuscadas y ciegas que presumen de ello como de una proeza.
Frente a este tipo de personalidad o identidad, aparece un tipo de identidad amoroso, lúcido, integrador que puede ser conseguido mediante la puesta en práctica consciente del tipo de educación que se refleja en este artículo que reproduzco.




DECÁLOGO PARA UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL





En verdad, en verdad os digo que eran tiempos de gran confusión. Habitaban en las aulas toda clase de gentes y razas, y oíanse en ellas todas las lenguas. Y mientras unos decían que era una bendición de los cielos, otros que era una enorme desgracia. Y mientras aquí se mandaba repartir esta riqueza y distribuirla por todos los centros, allá se prohibía hacerlo. De manera que mientras ésta (la pública) tenía setenta veces siete, la otra (la concertada) escasamente llegaba a la docena. Síndicos, consejeros y ediles mostraban sus desacuerdos y convocaban sanedrines, concilios y comisiones asesoras que redactaban sendos informes. No es que no hubiese normas establecidas, sino que, al parecer, de poco servían, o mal se interpretaban, o se habían olvidado las antiguas leyes: "No maltratarás al extranjero, ni le oprimirás" (Éxodo, 22, 20); "Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos" (Declaración Universal de los Derechos Humanos, art. 1); "Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad de los individuos sea real y efectiva" (Constitución Española, art. 9.2), etc. Quizás por todo ello, a causa de esta gran confusión y algarabía (véase el sentido etimológico de este último término), el día tercero del segundo mes del noveno año después de la promulgación de la LOGSE fue cuando ella tuvo aquel sueño extraordinario.

Un sueño en colores y gran resolución

Y en su sueño no aparecían truenos ni relámpagos, ni una densa nube sobre la montaña del Sinaí, ni un sonido muy fuerte de trompetas. Y ni siquiera una zarza ardiente le dirigió la palabra. Soñó -eso sí, en colores y con gran resolución y nitidez- que ponía en marcha su ordenador y su módem externo y que recibía el siguiente texto por correo electrónico:

I.- Educarás en la convicción de la igualdad humana y contra todo tipo de exclusión. Empecemos por el principio. El problema educativo que plantea el racismo y la exclusión social no reside (ni única ni principalmente) en cómo aumentar la tolerancia ante la diversidad cultural, sino en cómo dejar de utilizar dicha diversidad como pretexto para (y legitimación de) la exclusión social. Por lo tanto, el objetivo irrenunciable y definitorio de la educación intercultural no ha de ser el respeto a la diversidad o el culto a la tolerancia, sino la convicción de que somos más iguales que diferentes, con todas las consecuencias que de este principio se derivan. Y esto supone un gran reto educativo, ya que si la diversidad es tan evidente que solamente hay que acercarse a ella con curiosidad y respeto para descubrirla, la igualdad no lo es tanto, sino que es el fruto de un convencimiento moral; y educar en este convencimiento y los valores y actitudes que a él van asociados es una tarea mucho más difícil.

Una tarea que, por otra parte, para que pueda realizarse en las aulas debe empezar fuera de ellas. Y en este sentido:

Es cierto que la resolución de los problemas de racismo y de convivencia social es una responsabilidad educativa, pero no exclusivamente, y mucho menos estrictamente escolar. Ante todo, los que tienen el poder económico y político han de querer y han de hacer posible que se pueda educar a ciudadanas y ciudadanos libres, dignos, críticos y solidarios.

Además, esta voluntad debe poder visualizarse en sus actuaciones y en sus presupuestos económicos, y no sólo escucharse en sus discursos. Si no se ponen las voluntades y los medios necesarios, no es lícito seguir responsabilizando de los problemas de convivencia social a los centros educativos. Además, urge el lanzamiento de campañas impactantes en los medios de mayor audiencia para cambiarlas actitudes poco cívicas dominantes. Es preciso convencer a todos de que la ciudadanía consiste en estar dispuesto a poner los intereses de la comunidad por delante a los personales cuando ello sea necesario y posible, y que además el ejercicio de esta ciudadanía es indispensable si queremos mantener la paz social y el bienestar. Se debe explicar de forma inequívoca y contundente la conveniencia y la necesidad de las discriminaciones positivas (mientras persistan las negativas, que son las que hay que eliminar) para conseguir una sociedad justa con verdaderas oportunidades para la igualdad.

II. Respetarás a todas las personas, pero no necesariamente todas sus costumbres o sus actuaciones.

Cualquier propuesta de educación intercultural debe definir de manera unívoca y explícita qué entiende por integración. Y no se debe cometer el error de tomar la parte por el todo, como suele suceder, cuando esta integración se refiere única y exlusivamente a los aspectos culturales y no se tienen en cuenta las interacciones entre las dimensiones cultural, política, económica y social.

La integración de los inmigrantes extracomunitarios y de los grupos minoritarios se confunde demasiado a menudo con su obligación de adaptarse. Pero esta adaptación no deben realizarla sólo estos grupos; todos debemos adaptarnos a esta nueva situación, y los del grupo mayoritario tenemos además la obligación de crear las condiciones que posibiliten esta adaptación, ya que somos los que detentamos el poder.

La adaptación es necesaria, pero no debe suponer la sumisión incondicional de los más débiles. Esta confusión entre integración igual a sumisión está muy generalizada, e influye poderosamente en la construcción de la ideología y de las actitudes y valores que se transmiten en las escuelas. No puede haber integración social sin respeto mutuo.

La integración hay que ganarla día a día, con el ejercicio, por parte de todos, de la solidaridad y la voluntad de negociación, luchando contra toda forma de exclusión y a favor de una verdadera igualdad de oportunidades y de derechos cívicos y políticos. Se trata de una forma de liberación colectiva de los mecanismos de exclusión vigentes que nos implica a todos, excluyentes y excluidos, en el sentido de que pone de manifiesto la conocida sentencia: "Mientras exista un solo esclavo, nadie puede sentirse libre".

Se trata, pues, de crear conjuntamente un nuevo espacio social, ahora todavía inexistente, que estará regido por unas nuevas normas nacidas de la negociación y de la creatividad conjunta. Integración, creatividad y negociación son conceptos inseparables. La enseñanza-aprendizaje de esta convivencia, de esta negociación, de esta creatividad debe ser el corpus fundamental de la educación cívica intercultural y antirracista.

III. No confundirás la interculturalidad con el folklorismo.
El respeto a las personas y la educación intercultural y antirracista no deberían considerarse incompatibles con una educación crítica con respecto a las manifestaciones culturales, las costumbres o las tradiciones tanto propias (empezando por estas últimas) como ajenas. No se debe valorar nunca los productos culturales por encima de sus productores. Y si es cierto que hay que hacer visible la aceptación y el respeto al otro, a su libertad y a muchas de sus costumbres y convicciones, debería hacerse, como ya se ha dicho, enfatizando más lo que nos asemeja que aquello que nos distingue. Y deberíamos perseverar en la manifestación de este reconocimiento, poniendo como único límite a esta actitud de apertura y diálogo las agresiones a las personas y a las normas fundamentales de convivencia, que habrá que hacer prevalecer y acatar por parte de todos mientras no existan otras nuevas, ya que el compromiso intercultural, si es sincero, obliga también a estar dispuestos a revisarlas y renegociarlas si fuera preciso, en función del nuevo contexto multicultural.Quizás no se lo propone, pero aquella pedagogía intercultural que se construye sólo con lentejuelas, musiquillas, exotismo, faralaes y cuscús contribuye decididamente a esconder, a enmascarar, el conjunto de relaciones conflictivas, reales, de poder y marginación, de dominación y de sumisión existentes entre los miembros del grupo mayoritario y los de las minorías.

Así, la gestión de estos conflictos no se aborda, sino que se sustituye por un simulacro de relaciones interculturales, consistente en el mejor de los casos en un intercambio de elementos folklóricos descontextualizados, momificados, vacíos de referentes y de sentido, incapaz de construir la deseada integración social, cuando no supone un obstáculo para ella.

Pero no debe deducirse de los puntos anteriores una negativa a la enseñanza de las lenguas y culturas de origen. Urge dar a la lengua árabe, por ejemplo, un tratamiento normalizado en los currículos escolares. Es preciso introducir el árabe en los centros educativos no sólo, como se hace en ocasiones -de manera un tanto vergonzante-, en horario extraescolar, sino en el currículo ordinario, como una primera o segunda lengua extranjera, con créditos variables especí-ficos para la Educación Secundaria, y brindar facilidades a los alumnos que dominan esta lengua para que puedan obtener la titulación adecuada en las escuelas oficiales de idiomas.

¿Cómo podemos seguir desperdiciando este capital cultural y esta magnífica ocasión de mejorar la significatividad de nuestros currículos para estos alumnos? Y aunque sólo fuera desde el punto de vista legal: ¿cómo puede mantenerse la dilación actual en la aplicación de convenios internacionales que nos obligan a facilitar los aprendizajes de las lenguas maternas de los alumnos inmigrados?

IV. Facilitarás una construcción identitaria libre y responsable.
Aunque todavía hay quien se empecine en creer que existe una sola manera de ser, por ejemplo, un buen catalán, y que el objetivo del sistema educativo es conseguirlo, de hecho estos esencialismos son cada vez más anacrónicos. Debería dejar de definirse al buen catalán por el hecho de alcanzar niveles de excelencia en aquellos contenidos culturales que le diferencian de los no catalanes. En todo caso, será un buen catalán aquel que alcanza la excelencia en los valores transculturales que le asemejan a cualquier otro ser humano. Así, el mejor catalán será el catalán más cívico, más solidario, más justo y generoso... de entre todos aquellos que étnicamente se autodefinen como catalanes. Aquí y ahora, el hecho de ser un buen catalán debería ser compatible con el de ser musulmán, haber nacido en Argentina, no ser nacionalista o, incluso (¡sacrilegio!), con no hablar catalán. Si de lo que se trata es de conseguir la integración social, ninguno de ellos debería ser considerado por estas circunstancias un catalán de segunda clase. Ciertamente, según como se lleve a cabo la enseñanza de las lenguas y culturas de origen, estaremos haciendo el juego, sin proponérnoslo, al racismo diferencialista. Pero, en el fondo, este riesgo no depende tanto de lo que se enseña, sino de la manera en qué se enseña y de por qué se enseña. Creemos que la enseñanza de las lenguas y culturas maternas debe llevarse a cabo para mejorar la autoestima de los alumnos, su motivación y la significatividad de su escolarización, para buscar puntos de contacto entre el universo y la cultura familiar y la escolar... Y no por ningún redentorismo o esencialismo identitario. Las lenguas y las culturas deben estar siempre al servicio de las necesidades de las personas, y no al revés.

Otro de los objetivos de la educación intercultural debe ser, pues, el facilitar a todos los alumnos las herramientas más adecuadas y el acompañamiento personalizado necesario para realizar una construcción identitaria crítica, libre y responsable, que se prolongará a lo largo de toda su vida.

V. Tomarás los aprendizajes como medios al servicio de los fines educativos
Olvidamos con frecuencia que el objetivo irrenunciable del período de escolarización obligatoria es el de formar ciudadanos. Un ciclo de enseñanza obligatorio no puede exigir niveles mínimos iguales para todos, puesto que la diversidad de capacidades de cada uno de los alumnos no lo permite. Es deseable que se alcance el máximo nivel posible, pero siempre a partir de las potencialidades individuales.

Pero si las capacidades de los alumnos y alumnas son distintas, diferentes y desiguales, no debe olvidarse que su condición de futuros ciudadanos y ciudadanas es igual para todos, y todos deben recibir la educación precisa para que esta igualdad sea posible y pueda ejercerse plenamente, lo cual incluye, naturalmente, un dominio básico de las herramientas de comunicación y de relación con los demás.

Por todo ello, y desde el convencimiento de que la educación obligatoria debe ser, ante todo, una escuela de ciudadanía, es por lo que afirmamos que los procesos y actividades de enseñanza-aprendizaje no deben constituir nunca, en la educación pública obligatoria, fines en sí mismos, sino medios al servicio de los fines educativos y socializadores. Pero para que esta revolución copernicana sea posible es indispensable que se realice en todos los niveles educativos obligatorios, y de manera especial en las pruebas de acceso a los estudios postobligatorios.

VI. Te esforzarás para que todas las actividades de aprendizaje sean significativas para todos, especialmente para los alumnos de los grupos minoritarios.

Con la Reforma educativa nos hemos habituado, por lo menos en teoría, a preocuparnos de aspectos como la comprensividad, la zona de desarrollo próximo de nuestros alumnos, o la significatividad de la escolarización y de los aprendizajes. Pero, a la vista de su uso, da la impresión de que estos conceptos sólo son aplicables a los alumnos y alumnas autóctonos. ¿Nos interrogamos sobre cuál es la zona de desarrollo próximo de una adolescente marroquí que acaba de llegar de Nador a nuestro centro? ¿O si es significativo para aquel alumno gitano nuestro currículo de Ciencias Sociales?

Sabemos que los aprendizajes resultan muy deficientes, o ni siquiera se realizan, si el clima en el que se llevan a término no es facilitador de los mismos; si el alumno no se siente reconocido y aceptado en su diversidad; si su pertenencia étnica, cultural y religiosa la vive de manera vergonzante; si percibe claramente expectativas desfavorables en relación a su éxito escolar por parte de los profesores; si no consigue relacionar estos aprendizajes con vínculos socioafectivos que le permitan valorarse al sentirse, a su vez, valorado, etc.

¿Qué interés, qué significatividad puede tener para un alumno marroquí, por ejemplo, aprender catalán si para ello se le separa de sus compañeros catalanes, se le encierra prácticamente toda la jornada escolar en un aula sólo con otros niños y niñas marroquíes, con un profesor que no entiende su lengua, mientras, además y por su cuenta, está desarrollando paralelamente en la calle una competencia comunicativa en castellano para desenvolverse en su vida cotidiana? ¿No sería mucho mejor que compartiese el máximo número posible de horas de clase con alumnos catalanohablantes para que este aprendizaje fuera un poco más significativo (y necesario) para él?

VII. No caerás en la tentación de las agrupaciones homogéneas de alumnos.
En algunos centros, mucho más en Secundaria que en Primaria, se reparte a los alumnos de los grupos paralelos de un mismo curso en función de criterios de homogeneización (rendimiento escolar, comportamiento...). Las razones para hacerlo suelen insistir en que así los profesores pueden dar más cómodamente sus clases, sin interferencias de los alumnos menos dóciles o menos brillantes, para subir al máximo posible el nivel de conocimientos de los alumnos mejores. En ocasiones, la presión de la selectividad en los estudios posteriores sirve de coartada para estas prácticas. La literatura pedagógica rebosa de experiencias en las que se da cuenta de cómo los grupos homogéneos empeoran significativamente el rendimiento de los alumnos de los grupos menos dotados o con mayores dificultades, aumentando además la agresividad y la conflictividad en los centros. Por ello deberían penalizarse más contundentemente estos hábitos que atentan directamente contra la igualdad de oportunidades, facilitando al mismo tiempo los recursos y estrategias necesarios para no tener que recurrir a ellos.

Otro encapsulamiento que debe evitarse a toda costa es el que se ha denominado "concentraciones artificiales". Es decir: la concentración en un centro educativo de alumnos de grupos culturalmente minoritarios, en una proporción mucho mayor a la de los residentes de estos mismos grupos en el barrio o en la zona de matriculación de aquel centro. Este fenómeno se produce en unas escuelas determinadas, casi siempre a causa de la huida hacia la privada concertada de los hijos de las familias autóctonas residentes en la zona. Se trata de procesos de guetización que algunos municipios han intentado solucionar repartiendo a los niños de los grupos minoritarios por las diferentes escuelas de la ciudad.

Creemos que, en esta ocasión, con el procedimiento de repartir los niños y niñas de los grupos minoritarios se ha confundido una vez más el síntoma con la enfermedad. El problema no es la concentración de unos niños determinados. Esto no es más que la manifestación de otros problemas. Si alguna cosa cabe repartir mejor son los recursos. Y en todo caso, antes que repartir a los alumnos de los grupos minoritarios deberían resituarse aquellos del grupo mayoritario que no están donde debieran estar. El pretendido derecho de los padres a elegir el centro educativo de sus hijos es una falacia sin ningún fundamento legal. Existe, ciertamente, el derecho de los padres a elegir una educación distinta a la que ofrece la escuela pública, pero no a elegir entre distintos centros financiados con fondos públicos.

VIII. No colaborarás en la creación ni en la consolidación de servicios étnicos.
Desde hace un tiempo, más por iniciativa de las Administraciones que de los propios interesados, todo hay que decirlo, ha empezado a aparecer en el escenario del trabajo socioeducativo la figura del mediador cultural.

Conviene analizar el concepto de integración (o de sumisión) implícito en el discurso de las Administraciones que promueven y contratan estos servicios. Valorar su conveniencia e idoneidad para promover aquella integración basada en el respeto, la igualdad y el rechazo de cualquier tipo de exclusión. Debemos preguntarnos: ¿Por qué y para qué se necesitan realmente estos mediadores? ¿Al servicio de quién están realmente? ¿Quién los necesita? ¿Cómo se eligen, quién lo hace y con qué criterios? ¿Facilitan o dificultan, a medio plazo, la relación directa servicio-usuario? ¿Cómo afecta esta figura a las relaciones internas y los equilibrios de poder en el grupo minoritario?...

Existen otras alternativas a la figura del mediador cultural, que debería ejercer su función siempre como un último recurso, cuando no existiesen otras soluciones más espontáneas (familiares, amigos, vecinos que solidariamente se ofrecen para servir de traductores, líderes asociativos de los grupos minoritarios, etc.). Además, muy a menudo los propios interesados prefieren optar por estas soluciones por razones de respeto a la propia intimidad. No hay que sucumbir al recurso aparentemente fácil de los mediadores, ni a la creación de otros servicios étnicos. Si todos somos iguales, todos debemos poder tener acceso directo a los servicios públicos, sin intermediarios. Además de aceptar a los líderes democráticos de sus colectivos y asociaciones, hay que promover, tanto a nivel de recursos como de normativa, que los miembros de las comunidades minoritarias formen parte de los equipos de trabajo social y de los claustros escolares. Quizás en un primer momento mediante la creación de la figura del educador auxiliar, pero avanzando hacia la cualificación y la profesionalización de miembros de las distintas minorías, facilitando la convalidación de estudios realizados en otros países.

Según la sociolingüística, para que se produzca un contexto de aprendizaje de inmersión lingüística es indispensable que el profesor comprenda la lengua materna de los alumnos. Si no es así, el contexto de aprendizaje es de submersión lingüística, de efectos sociolingüísticos muy indeseables. Desde pequeños y a lo largo de toda la escolarización obligatoria se conseguiría así también algo muy importante: que los niños vean en las escuelas, en las aulas, adultos, modelos de conducta y profesores de sus grupos étnicos y culturales. Esto no solamente representaría un beneficio directo en la construcción de su autoestima y su socialización, sino que se facilitaría la resolución de los problemas y carencias actuales, que intentan resolverse artificialmente a través de mediadores.

IX. Evitarás los juicios temerarios sobre las familias de los alumnos.

Es difícilmente tolerable para un maestro o para un trabajador social la angustia derivada de tener que trabajar con miembros de un colectivo del cual se desconoce casi todo. A partir de rumores y de generalizaciones, o partir de conclusiones e interpretaciones erróneas de determinados comportamientos de los miembros de estos grupos (erróneas por precipitadas, sesgadas y etnocéntricas, por estar realizadas bajo el influjo de los estereotipos sociales sobre estos grupos), el maestro o el trabajador social se monta a menudo la película sobre cómo son, qué piensan y cuáles son las razones de los comportamientos extraños de estos desconocidos.

Los teóricos de la comunicación intercultural nos advierten, además, de la extraordinaria fuerza de estas hipótesis espúreas, que se enquistan de manera inamovible en nuestros sistemas cognitivos y valorativos, de manera que no se cuestiona su validez, aunque la realidad nos vaya presentando a posteriori una y otra vez casos concretos que no concuerdan con aquella hipótesis. Una vez tras otra estos casos concretos son percibidos y valorados como excepciones que confirman la regla.

Para el educador intercultural es siempre preferible -aunque más incómodo- que asuma su ignorancia. Es más fácil aprender que deconstruir aprendizajes anteriores para poder aprender de nuevo. Es muy conveniente que los educadores y educadoras se informen, por ejemplo, sobre el concepto del espacio y del tiempo en otras culturas, sobre el concepto del honor y tantas otras cosas. Sin duda ello, les permitirá entender el porqué de algunos comportamientos de las familias de sus alumnos que hasta ahora o no comprendían o interpretaban erróneamente. Pero les será de mucha más utilidad todavía contrastar lo que se aprende en los libros con su contacto con la realidad, bajar de su torre pedagógica de marfil y pasear algún día por entre las calles en las que residen sus alumnos, tomar un café en uno de los bares que frecuentan sus padres, entrar en conversación informal con ellos, aceptar incluso la invitación de alguno a visitar su casa... Y, por encima de todo, no se debería olvidar nunca, nunca, que la diversidad intragrupal puede ser más acentuada y significativa que la diversidad intergrupal.

X. Reconocerás tu ignorancia, tus prejuicios y tus estereotipos, y la necesidad de una formación permanente específica.
Por las razones expuestas en el punto anterior, no debe extrañar que nos parezca indispensable que, antes de iniciar un proyecto de educación cívica intercultural y antirracista en un centro educativo (o simultáneamente), la mayor parte de los miembros del claustro reflexionen (si es posible colectivamente) acerca de cuatro condiciones previas sin las cuales no se puede hablar propiamente de educación intercultural:

La primera se refiere a la necesidad de tomar conciencia y reconocer probablemente la existencia, también en nosotros mismos, de actitudes excluyentes y discriminatorias injustificables con respecto a los miembros de determinados colectivos.

La segunda sería darse cuenta de la trascendencia de estas actitudes excluyentes y segregadoras en la producción, el mantenimiento y la reproducción de las injustas estructuras de estratificación social vigentes.

La tercera consiste en identificar los supuestos, mecanismos y procesos mediante los cuales se pretende explicar, justificar y legitimar aquellas actitudes excluyentes y desigualdades sociales precisamente en base a la diversidad cultural, haciendo, en definitiva, a los marginados responsables de su marginación por el hecho de empecinarse, con insólita e incomprensible tozudez, en seguir perteneciendo a culturas desadaptadas,predemocráticas, descontextualizadas, etc.
Y, por último, esforzarnos por cambiar aquellas actitudes generadoras (o cómplices) de los procesos de exclusión por actitudes de compromiso e implicación personal, mediante el reconocimiento cotidiano de la igualdad de hecho y de derecho de todos los seres humanos, capaz de romper las injustas estratificaciones sociales actuales que condenan a la miseria, ya antes de nacer, a la mayor parte de muchos de nuestros conciudadanos, e intentando una tarea nada fácil: mejorar día a día la coherencia entre nuestras convicciones y nuestras actuaciones. Esta formación permanente debe facilitar, ciertamente, información sobre las características culturales de estos colectivos minoritarios, sobre estrategias didácticas y recursos educativos. Pero para que una educación cívica, intercultural y antirracista sea posible es indispensable que muchos educadores estén dispuestos a entrar en un proceso de formación y quizás también de transformación personal, para aumentar así el número de los que ya llevan tiempo luchando (a veces en solitario, sin medios y sin ningún reconocimiento) a favor de la diversidad y contra todo tipo de racismo, segregación o legitimación de la injusticia.

Y despertó.


Se despertó, justo en aquel momento y con un cierto sobresalto. El sueño había sido tan vívido que no parecía un sueño, y tan intenso que no oyó el despertador. Con el riesgo de llegar tarde al instituto, tomó su ducha a toda velocidad, se vistió y renunció al maquillaje y al café de cada día. Estaba recogiendo apresuradamente las fichas de catalán que había preparado la noche anterior para sus alumnos marroquíes cuando se dio cuenta: allí, en la bandeja de salida de la impresora, había unos folios encabezados por este título: Decálogo para una educación cívica intercultural emancipadora.

Francesc Carbonell i Paris
Maestro y pedagogo
Cuadernos de Pedagogía


Comentario inicial: Juan Dianes. 

Fuente del artículo: http://www.movimientocontralaintolerancia.com/html/aulaIntercultural/decalogo.htm